Autor: David Cuesta Burguillos

FASE D’INTERVENCIÓ ACOMPANYADA

Competència: Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.

A l’última entrada, vaig fer servir una variació del mètode ATOM, concretament el mètode R5 de la professora Domingo. Ara, però, hi afegiré les accions i la competència del màster que he treballo a cada etapa de les pràctiques. En aquesta entrada analitzaré la primera classe guiada per la mentora que correspon a l’acció 6 del pla de pràctiques:

Acció 6 – Proposar i impartir un mínim de dues activitats completes a les classes de la mentora, sota l’observació i amb una valoració posterior conjunta. Probablement es tracti de dues activitats de la UT-3 d’ESO3 (Unitat Temporal 3): sintaxi de l’oració simple, text argumentatiu, lèxic i semàntica (formació de paraules), Renaixement (literatura).

En aquesta acció, havia de posar en pràctica la competència 3 de “coneixement dels processos d’interacció i comunicació a l’aula i en el centre, abordar i resoldre possibles problemes”.  

1) Selecció de la situació pràctica per reflexionar:

Dijous vaig enfrontar-me a la tasca d’impartir la meva primera classe de català. En aquesta sessió els alumnes havien de treballar els complements directe i indirecte per enfocar així la pronominalització. Tot i que m’havia preparat prou la classe, he de reconèixer que l’execució no va ser tan exitosa com esperava.

2) Reconstrucció a posteriori i suggeriments per a la reflexió:

Què ha passat? Què he observat o quin incident he percebut?

Durant la classe, vaig notar que no havia trobat bons exemples per explicar el concepte del CD i el CI. Els exemples funcionaven bé per trobar un complement, però no per passar-los a passiva, la qual cosa en dificultava la comprensió. La manca de preparació d’exemples per repassar amb els alumnes també va ser evident, i vaig tenir dificultats per respondre adequadament a les seves preguntes, algunes prou simples com ara: què vol dir complement directe o per què serveix estudiar això?

Com he reaccionat interiorment i com m’he sentit personalment?

La situació em va generar una certa frustració i inseguretat. Les preguntes dels alumnes van posar de manifest les limitacions de la meva preparació, i això va afectar el meu benestar emocional. Certament no soc filòleg, però no són qüestions tan complexes com per no saber-les ensenyar si un busca la informació prèviament. Crec que em falta temps per llegir-me la Gramàtica catalana amb calma, extreure’n exemples adequats i memoritzar possibles respostes a les preguntes que em formulen els alumnes.

Quins sentiments positius o negatius m’ha provocat la situació?

Vaig experimentar sentiments de desafiaments i, al mateix temps, reconeixement de les àrees que necessiten millora. L’activitat dels alumnes també va generar una certa sensació de pèrdua de control a l’aula. Em va costar molt que callessin, que m’atenguessin o simplement explicar amb una certa calma. En general, hi ha massa soroll a les aules i això dificulta la concentració. Crec que la pressió per ser perfecte en la primera classe i la manca de confiança en els meus exemples van ser factors que influeixen en la meva actuació.

3) Contrastar amb la meva formació teòrica:

Els coneixements teòrics adquirits al llarg de la meva formació acadèmica m’han ajudat a gestionar la situació? Quins coneixements?

La forma en què s’ensenya en aquest institut, sense valorar-la, és molt diferent a com es feia quan jo estudiava. En primer lloc, no hi ha llibre de text i tota la informació la tenen al Garbí Virtual, la plataforma Moodle que ells fan servir. El problema es troba en la qualitat dels materials. No hi ha explicació, no hi ha exercicis extra i tampoc hi ha materials didàctics amb què els alumnes puguin estudiar. Francament és un desastre. Quan he preguntat per aquesta mesura, m’han contestat que si no hi ha llibres és per una raó de personalització dels aprenentatges, però que no soc l’únic que troba a faltar la necessitat d’un llibre. Els alumnes de primer experimenten una pèrdua de contingut considerable perquè fan servir links desordenats, pàgines web que sovint no funcionen bé i cap document en paper. Tot això condueix a una quantitat de suspensos important.

4) Conclusions finals:

Què he après d’aquesta situació pràctica? Què vull modificar/mantenir en la meva següent intervenció?

Aquesta experiència m’ha oferit una valiosa reflexió sobre el procés d’ensenyament-aprenentatge i la necessitat de perfeccionar alguns aspectes de la meva pràctica docent. Entre les lliçons apreses, destaco la comprensió profunda que la preparació minuciosa és un pilar fonamental per a una bona classe.

En la propera intervenció, aprofundiré en la planificació de la classe, assegurant-me de disposar d’exemples concrets i rellevants que connectin amb les experiències dels alumnes. A més, intentaré preveure possibles preguntes, tot preparant-ne les respostes concises i comprensibles que fomentin la participació activa dels estudiants.

Conscient de la importància de gestionar la dinàmica de l’aula, exploraré noves estratègies per mantenir l’ordre i alhora fomentar la interacció entre els alumnes. Aprendre a canalitzar la seva participació de manera efectiva és crucial, i buscaré tècniques que promoguin un ambient col·laboratiu i propiciïn la comunicació entre els estudiants.

A més, aprofitaré aquesta oportunitat per reforçar la meva confiança personal com a docent. Reconec la importància de mostrar seguretat en la transmissió del contingut i en la gestió de la classe. Desenvoluparé estratègies per abordar les situacions imprevistes amb calma i eficàcia, mantenint el focus en l’objectiu d’una aprenentatge significativa per a tots els alumnes.

FASE D’OBSERVACIÓ

Competència: Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula.

Després de dues entrades, vull començar-ne aquesta modificant el model reflexiu que he fet servir. Fins ara analitzava qüestions per separat sense seguir un model reflexiu concret. Ara, però, afegiré el model ATOM, concretament el que van desenvolupar les professores Àngels Domingo i María Victoria Gómez. El model ATOM consisteix a identificar i analitzar una pràctica educativa prèviament seleccionada per mitjà de l’aïllament dels diferent diferents elements que la conformen amb la finalitat de proposar una millora puntual en una futura ac

ció similar. La professora Domingo, a més, ha concretat el model ATOM en el mètode R4 i R5 per aprendre de la pròpia pràctica professional per mitjà de la reflexió.

Així doncs, aplicaré el mètode R5 en aquesta entrada:

1. Seleccionar una situació pràctica de l’aula per reflexionar

Resolució de conflicte entre dos alumnes de 2n d’ESO que han discutit perquè s’ha trencat un bitllet de 10$. 

2. Reconstruir a posteriori la situació i suggeriments per propiciar la reflexió i anàlisi del cas:

Què ha passat, què he observat o quin incident he percebut?

A l’hora del jardí, mentre el vigilava juntament amb la mentora de pràctiques, dos alumnes barallaven perquè un l’havia pres el bitllet de 10 $ a l’altre. Com que hi havia altres problemes, no vam atendre aquesta qüestió i vaig demanar als dos que aturessin. La situació finalment va esclatar.

Segons vam reconstruir després, un d’ells havia viatjat a Nova York i els pares li havien deixat deu dòlars per gastar-los. L’alumne havia portat a l’escola el bitllet per mostrar-lo als companys, però un d’ells li va prendre i l’hi va trencar en el forcejament. La mentora em va apartar i em va preguntar: “Què faries si fossis tu el professor?”. Vaig respondre-li que no probablement castigaria el culpable, però em va convèncer de fer una altra cosa.

La mentora va agafar els dos involucrats i un grupet de testimonis perquè observessin la situació. Normalment, cada incident es notifica a les famílies, però en aquest cas no serviria de gaire. L’afectat demanava una compensació pels 10 $ estripats i l’altre s’excusava tot dient que no tenia diners. La mentora va convèncer l’afectat que hauria d’acceptar la pèrdua, però que tenia dret a rebre una compensació. I va demanar a l’altre que proposés un llistat de compensacions. Va costar uns 15 minuts de l’hora de jardí fer-los entendre que no podien implicar els pares i que la situació l’havien d’arreglar entre ells perquè tenien prou edat com per solucionar-ho ells sols. Finalment l’afectat va acceptar una compensació en llaminadures i l’altre s’hi va comprometre. L’acord es va signar en un paper i els companys testimonis hi van signar també.

Què m’ha portat a pensar que alguna cosa anava malament i havia de reorientar la meva actuació?

Sincerament en aquell moment em feia molta mandra solucionar una beneiteria com aquella. Estava cansat i no tenia ganes d’atendre al conflicte, però la manera en què la mentora va solucionar l’incident em va fer pensar moltíssim. En primer lloc, vaig adonar-me de la poca capacitat que ara com ara disposo d’aguantar beneiteries. Els problemes d’aquests nois són, comparats amb la vida real, una absoluta ximpleria, però si els analitzem amb prou deteniment observem que no ho són. La mentora em va convèncer que allò que havia passat els serviria com a simulacre per al futur i em va posar l’exemple del part amistós d’accident. Si un alumne entén que ha tingut una pèrdua i l’altre que l’ha de reparar, ambdós reben una lliçó prou valuosa per enfrontar conflictes futurs. A més a més, hi ha una voluntat que tot quedi enregistrat i amb testimonis, de tal manera que aquests pressionin perquè la compensació es porti a terme.

3. Contrastar amb la meva formació teòrica

 Certament vaig actuar amb la desídia amb què sovint se solucionaven els conflictes a la meva època d’estudiant. Un càstig innocu del qual el victimari no n’aprèn res i la víctima no repara el dol. D’aquesta nova manera, hi ha un procés de mediació ràpida i una prevenció futura.

4. Conclusions finals

Aquesta situació, totalment anecdòtica, m’ha servit per:

– Comprovar que he d’aprendre tècniques de resolució de conflictes: a curt, mitjà i llarg termini. Especialment són difícils les de llarg termini perquè suposa obertura de protocol d’investigació, resolució, tancament i procés de reparació.

– Si tornés a repetir-se aquest cas, no actuaria de la mateixa manera. És més, tindria preparat un full per fer la reflexió i el contracte de reparació.

FASE D’OBSERVACIÓ

Competència: Reconèixer la normativa i l’organització institucional del sistema educatiu i els models de millora de la qualitat amb aplicació als centres d’ensenyament.

 

Escric aquesta segona entrada cinc deu després de penjar-ne la primera. Fa un parell de dies, vaig llegir un tuit d’un professor en què es recomanava la pràctica assídua d’aquesta escriptura. Dubto si la primera i aquesta segona entrada s’escauen a allò que se’ns demana, però entenc que l’habitus reflexiu, tal com diu Perrenoud, més que una pràctica burocràtica esdevé una postura, una forma d’identitat que es va teixint amb el temps.

Enyors

A diferència d’altres companys del màster, jo sabia que em dedicaria a l’ensenyament des de ben petit. En tenia la il·lusió i no vaig dubtar de seguir els passos dels meus mestres. Probablement fins ara disposava d’un esquema mental de pràctiques que, si més no en la mesura del possible, volia evitar. Em refereixo, en aquest cas, a accions que d’alguna manera creia que calia superar com ara una rebaixa de la disciplina fèrria, una major organització del temari, una disposició del mobiliari més còmoda i diàfana i, fins i tot, un tracte més cordial amb l’alumne. Certament l’educació que vaig rebre, tota a la pública, es trobava encara plena de tics autoritaris i arbitraris, especialment en les qüestions de la disciplina i l’avaluació. Ara bé, ha estat arribar al centre i enyorar-les.

Una possible resposta a aquest enyor cal cercar-la a l’oblit i la idealització que molts professors tenen respecte al seu ensenyament. No em canso de llegir comentaris a les xarxes d’aquesta enyorança de la dificultat, l’ordre, l’empenta i la seriositat amb què es treballava abans. El cas és que fins i tot alguns professors del centre amb qui parlo també em fan saber d’aquest enyor. D’una banda, el fet que els alumnes no disposin d’un llibre ni d’un temari concret, perquè funcionen per unitats temporals, em fa pensar que no disposen de la informació que jo tenia a la seva època. Es perden detalls importants de la gramàtica, no fan deures a casa, no passen exàmens complexos. La sensació és que el nivell ha baixat. I no sé si és perquè jo m’exigia molt en aquella època, que podria ser, o bé que els alumnes d’aquesta escola estudien menys del que haurien de fer.

Les comprensions lectores que fan els alumnes de 3r són anodines. No treballen la gramàtica sinó en forma d’activitats grupals. La xerrameca impedeix la concentració. No descompten les faltes. Hi ha una quantitat d’alumnes amb diagnòstic (TDAH, TEL, dislèxia, disortografia) que fa basarda. La meitat de la classe Raiers, de 3r A, en tenen com a mínim un. El professor gairebé no pot explicar a classe i, per això, els alumnes perden informació. Només la reben aquells que presenten un cert interès. Afortunadament la majoria d’alumnes parla català entre ells, cosa que no succeïa a la meva escola, i això els permet aprendre més ràpidament les estructures lingüístiques de la llengua si bé les practiquen constantment i les incorporen al seu parlar quotidià. 

El Garbí Virtual i la seva pedagogia

El 2012 l’escola va adoptar la decisió de substituir els llibres per tauletes intel·ligents que servirien per organitzar el temari de manera similar a com es feia amb paper. Ara com ara els professors estan substituint aquesta estructura per una de similar adaptada a la LOMLOE. La nova estructura, però, haurà d’incloure un calendari de cadascuna de les sessions. Ara bé, d’entrada, ja en són dos els professors que em confessen en privat que tant bon punt acabin de dissenyar-la (trigaran 90 hores) la desaran al calaix i continuaran fent el mateix de sempre. Segons em diuen, cada dia passa alguna cosa diferent a l’escola. En dues setmanes, hi ha hagut revisions mèdiques, curses de colors, xerrades preventives, vagues i una infinitat d’activitats més. Per si no fos poc, i trobo que en això tenen raó, sovint cal respirar l’ambient de la classe tot entrant-hi. Hi ha dies que els alumnes no estan preparats per fer una activitat i n’han de fer una altra. I això no ho contempla el programa fix i encotillat de la LOMLOE. Tal vegada una acadèmia pugui funcionar d’aquesta manera, però no és factible a secundària.

La vida social: el menjador

Un dels moments més importants del dia és l’hora del dinar. Els alumnes d’ESO (1r a 3r) s’han de quedar obligatòriament a dinar mentre que els alumnes de l’últim curs ho fan dies alterns i els de batxillerat només han de compartir l’esmorzar. Entre els objectius d’aquesta trobada hi ha: l’aprenentatge del dinar en comunitat, l’assumpció de càrrecs, el control de la dieta dels alumnes i el gaudi social.

Els alumnes seuen per taules de 8 al capdavant de les quals hi ha l’anomenat cap de taula que reparteix el dinar entre els companys. Els torns es reparteixen per setmanes. El cap de taula surt 10 minuts abans de l’última classe per parar les taules i servir el menjar. Abans, però, d’iniciar el menjar hi ha un parlament per part del tutor que recorda les novetats de la setmana i les notícies més importants. És pràcticament impossible que pugui parlar. Solen trigar entre 10 i 15 minuts per callar, temps que no disposen després per gaudir al jardí (pati).

Hi ha peculiaritats d’aquesta escola que no puc deixar de comentar. La primera és que tota la fruita, i això ho va estipular el fundador, s’ha de pelar amb ganivet i forquilla. És indispensable aprendre’n el més aviat possible. La taronja, la mandarina o, fins i tot, el plàtan, cal pelar-los adequadament abans d’ingerir-los. A més a més, cal dinar amb el tovalló a les cames i eixugar-se els llavis abans i després de beure aigua.

Certament aquestes pràctiques són relatives a un estatus social que pretén marcar un caràcter en els alumnes. Certament, pelar la fruita amb coberts és, al meu entendre, una sobirana collonada, però no ho és el fet que els alumnes hagin d’aprendre a parar i desparar, a repartir el menjar i a dinar correctament i de manera saludable. El menjar és francament molt bo i, si bé és cert que no sempre agrada als alumnes, especialment quan hi ha verdura, els ajuda a controlar el pes. De fet, i és un aspecte que em crida molt l’atenció, aquests alumnes no presenten problemes d’obesitat preocupants. Ho reconeixen fins i tot les infermeres que cada any venen a fer-los la revisió mèdica.

Moment en què el cap de taula reparteix el dinar.

INICI DEL DIARI

Competència: Reconèixer la normativa i l’organització institucional del sistema educatiu i els models de millora de la qualitat amb aplicació als centres d’ensenyament.

Competència: Analitzar l’organització i el funcionament del centre per coordinar l’orientació, personal, acadèmica i professional de l’alumnat en col·laboració amb els membres de la comunitat escolar.

Escric aquestes primeres ratlles del diari assegut al bus que em du cap cap a casa després de passar el primer dia al centre de pràctiques, l’Escola Garbí Pere Vergés de Badalona. L’institut-escola que he triat per fer l’estada és un centre concertat que obrí l’any 1968 com a segona escola de la Fundació Escoles Garbí Pere Vergés. La primera escola, a Esplugues de Llobregat, s’hi obri tres anys abans amb el nom de Garbí, nom que prové de la revista escolar de l’antiga Escola del Mar. Després del bombardeig feixista, l’escola quedà destruïda i, si bé Vergés en fundà una altra a Barcelona, pocs anys abans de la mort, tot aprofitant l’obertura del règim, n’obrí dues més amb un projecte pedagògic propi i innovador per a l’època.

En aquesta primera entrada del diari d’aprenentatge, voldria esmentar breument les particularitats de l’escola, d’una banda, i, de l’altra, el rol que com a estudiant observador vaig adquirint. Em proposo acostar-me a aquesta reflexió sobre l’acció professional del professor per tal d’adquirir, de mica en mica i amb el pas del temps, l’habitus reflexiu.

Particularitats de l’escola

D’entrada, val a dir que l’escola és força estranya tant pel que fa al projecte com pel funcionament habitual del centre. La sensació inicial és de pèrdua i de caos general. Per començar, l’escola es divideix en etapes, tres, que conformen els estadis evolutius i maduratius dels infants. És per això que la reunió inicial ha estat a tres bandes: amb la Marina, directora de l’Etapa 1; l’Anna, directora de l’Etapa 2 i, la Marisol, directora de l’Etapa 3. Cadascuna d’elles ha intervingut a la reunió per resumir el projecte pedagògic del centre, que jo sintetitzaré en els punts següents: projecte propi amb un fort arrelament de la vida social; metodologia pròpia amb un gran interès pel treball per projectes i una avaluació per criteris basada en unes finalitats i un model pedagògic inspirat en els valors (pensar, sentir i estimar) del centre. És aviat, potser, per formar-me’n una opinió, però tot apunta que quan hi ha una estructura coral de comandament a l’escola, les decisions es prenen de forma consensuada i es rebaixa el poder i l’arbitrarietat del director clàssic.

A primera vista, sobta l’estètica de l’escola. És probablement el que m’ha captivat més l’atenció de tota la jornada. No es tracta de l’institut públic de maons de terracota guixats, taules verdes individuals plenes de forats i tarima de professor de 10 cm en què jo estudiava. En aquest cas, el Garbí és un centre extremadament net, amb aules petites, de tres parets blanques immaculades i una de envidrada que dona al jardí, amb noms per cada classe (Marina, Camins, Eneida, Xaloc, Odissea, Mare Nostrum, Billy Holliday, Valentina Tereixkhova…), amb vistes al mar i amb un jardí immens de 19.755 m² . De fet, les taules no són individuals, sinó grupals, en forma d’illa, amb 5 o 6 alumnes per taula a l’ESO i 8 al Batxillerat, i les cadires són de rodetes. Vulgues no vulgues, m’ha sortit de dins l’ànima de la meva tutora de 1r i 2n d’ESO que s’esverava en veure el desordre de l’aula quan hi havia tantes taules juntes. Certament es nota que treballen millor així en tasques col·laboratives i en projectes de llarga durada, però la sensació és de caos absolut. El soroll de la classe és espantós i costa concentrar-se en les tasques. No hi ha crits a l’ordre ni aturades fins que es faci silenci. Al contrari, hi ha una xerrameca contínua que resulta fins i tot incòmoda.

El motiu pel qual els alumnes seuen en cadires de rodetes és, segons m’explica la directora, perquè ha quedat demostrat que quan l’alumne es mou mentre aprèn, s’hi concentra més i es troba més còmode a l’aula que no pas amb una cadira fixa. M’agradaria creure-m’ho si no fos perquè els professor del departament en què m’he instal·lat m’han avisat que això no és cert i, tal com sospitava, els nens juguen i es mouen de punta a punta de la classe amb la cadira. El que és cert és que la distribució per illes facilita la cooperació entre alumnes, però dificulta les classes magistrals de batxillerat, que es pretenen que siguin mínimes. Tanmateix els professors breguen contínuament perquè tornin les taules individuals, si més no, a l’última etapa.

El rol d’observant

Val a dir que, en el cas dels alumnes, m’han acollit amb més confiança del que m’esperava. La majoria no tenen pèls a la llengua per criticar tot allò que no suporten de l’assignatura. En general, em diuen els alumnes de Marina (3r) amb qui sec, es troben contents, però cansats i que voldrien fer classes més pràctiques. Quan els demano què fan ara mateix, m’expliquen que fa setmanes que treballen les funcions del llenguatge i que, en uns dies, en tindran l’examen juntament amb una comprensió lectora. Un examen que faran en línia. M’imagino que es fa així perquè el professor corregeixi menys.

En aquest sentit, tinc una sensació de privilegi i de responsabilitat incòmodes. D’una banda, noto que els alumnes s’obren més del normal, la qual cosa és atribuïble a una escola familiar i oberta, però també perquè no em coneixen, no els avaluo i, per tant, poden comunicar-se amb mi lliurement. D’altra banda, em sento part del mobiliari de la classe, un rol que no m’acaba d’escaure gaire. Faig veure que anoto a la llibreta perquè els alumnes es pensin que només miro la mentora, la Glòria, però en realitat estic pendent de les converses que tenen a classe, del seu comportament a l’aula, de com treballen i com ho deixen de fer. És curiós com les noies de 3r són les qui menys contesten la professora. Fan feina, amb la major de les desganes possibles, però la fan. En canvi els nois, amb l’excepció d’un parell o tres, triguen el doble a començar la feina i acabar-la. Certament els nois es distreuen més que les noies i, probablement, segons el que m’explica la mentora, es tracti del moment maduratiu dels nois que es troba en plena voràgine.